Michel Sauval - Psicoanalista Jacques Lacan, Seminario "La angustia", Lectura y comentarios de Michel Sauval

Notas y comentarios
Sesión del 21 de noviembre de 1962

El problema de la enseñanza del psicoanálisis

Esta sesión se inicia con un "no se sabía" y termina con un "no se sabe".
El primero se articula con el problema del saber y la enseñanza del psicoanálisis y el último con el deseo del Otro.
Vamos a abordar aquí el problema de la enseñanza del psicoanálisis.

En ese comienzo de la sesión (página 25 de la edición Paidos), Lacan señala que el analista, en tanto "interpretante", juega con ese "tiempo esencial" que se articula como un "no se sabía", fórmula que concentra los diversos sujetos posibles (yo, él, etc.) en el sujeto indeterminado "se".

Entre esos sujetos posibles se encuentra "él", por ejemplo, en la fórmula "él no sabía", del sueño del paciente de Freud (1), que Lacan retoma en varias ocasiones. Mas adelante, en este mismo seminario, en la sesión del 12 de diciembre, Lacan dirá que "lo que alimenta en el origen la emergencia del significante es la pretensión de que el Otro, el Otro real, no sepa. El "el no sabía" hunde sus raíces en un "no debe saber". El significante, sin duda, revela al sujeto, pero borrando su huella" (página 76 de la edición Paidos). Ese "él no sabía" funciona como "el signo de esta omisión fundamental en que el sujeto viene a situarse" (2).

Pero Lacan también destaca, en esta fórmula, las ambiguedades que plantea la conjugación verbal del imperfecto en francés, tal como lo muestra el ejemplo clásico de la bomba: "Cuando se dice - un instante mas tarde la bomba estallaba - esto puede querer decir dos cosas totalmente opuestas: o bien efectivamente ella estalló, o bien intervino algo que hizo que no estallase" (3).
De hecho, en esta sesión del 21 de noviembre, la reducción de las diferentes posibilidades gramaticales al sujeto indeterminado "se" tiene por objetivo relacionar esta expresión ("no se sabía") con ese "tiempo esencial" respecto al cual juega el analista, en tanto "interpretante". Y una corrección a mano, sobre la estenotipia, reescribe este "interprêtant" (interpretante) como "interpré-temps", introduciendo, vía homofonia, la escritura de "temps" (tiempo) en "interprêtant" (interpretante) ¿El analista en un entre tiempo? ¿Qué entre tiempo?
En la sesión siguiente, del 28 de noviembre de 1962, cuando Lacan retoma Hamlet (ver
notas y comentarios), señala "la dimensión retroactiva que es la del imperfecto, con la forma ambigua en que éste se emplea en francés y que le da su fuerza a la manera en que repito ante ustedes aquél - él no sabía -. Esto significa - en el último momento él no habrá sabido - y - un poco más e iba a saber" (página 47 de la edición Paidos) (subrayado mío).
Y finalmente ... ¿supo?.

Es a partir de esta ambiguedad temporal que Lacan aborda el problema de la transmisión, en el párrafo siguiente. En efecto, respecto de ese "no se sabía", del que se supone que el analista sabe algo, la pregunta, no es si puede enseñarlo (cuestión zanjada por la misma existencia de ese seminario) sino, mas radicalmente, "¿qué es enseñarlo?" (subrayado mío).
El "lo" está presente en la página 25 de Paidos como una referencia al saber del analista respecto de ese "no se sabía": "la cuestión es, lo que [el analista] sabe, ¿qué es enseñarlo?" (
4).
En la página 26, en cambio, la pregunta parece generalizarse como un "¿qué es enseñar?", ya que el problema se desplaza desde, qué sería enseñar "lo que el analista sabe", a qué sería enseñar "no sólo a quien no sabe, sino a quien no puede saber" (subrayado en Paidos), es decir, del problema de enseñar un cierto "saber" (sobre lo que "no se sabía") al problema de enseñar a cierto "sujeto" (quien "no puede saber") (
5)
Sin esta ambiguedad, que Lacan llama "porte-à-faux" (
6) (que Berenguer traduce como "base inestable"), una enseñanza psicoanalítica, incluso su seminario, podría concebirse como una "prolongación de lo que ocurre en un control", donde el supervisante aporta lo que sabe y el supervisor aportaría "algo análogo a la interpretación", es decir, esa "adición mediante la cual surge algo que da sentido a lo que creen ustedes saber y hace surgir en un relámpago lo que es posible captar más allá de los límites del saber" (7).

Justamente, para salir de esa ambiguedad, Lacan señala que lo que "justifi(ca) el lugar que puede ocupar una enseñanza como la que aquí se hace", es el saber que se constituye en el trabajo de elaboración comunitario de los analistas sobre el psicoanálisis, el conjunto de la literatura y teoría "secretada por la experiencia analítica". Eso es lo que le requiere que haga algo que vaya "más allá de la recopilación", en la dirección de acercarse a "lo que constituye su fuente, o sea, la experiencia".

La literatura analítica remite a una "experiencia" supuestamente común. ¿Podemos tomar esa literatura, en relación a esa experiencia supuestamente común, del mismo modo que un supervisor aborda el relato que propone el supervisante de la experiencia del caso? Lacan descarta esa posición "interpretante" e indica que debe "pasar a una posición comunicante mas amplia", comprometerse en el terreno del "hacer comprender".
Este es un clásico punto de fracaso de la psicología, motivo por el cual este planteamiento requerirá cierta precisión. En primer término, la referencia a la experiencia: "apelaré en ustedes a una experiencia que va mucho mas allá de la estricta experiencia analítica", esa "gracias a la cual se establece toda comunicación enseñante". ¿A qué experiencia remitirse? Ese es justamente el problema.

El problema que se va dibujando es la relación del saber a la referencia.
Extremando esa relación, podríamos señalar que en psicoanálisis, la "experiencia" a la que nos referimos, está siempre "perdida". No hay manera de reproducirla al modo de un experimento científico. De una sesión, de varias sesiones, o incluso, de todo un análisis, la transmisión se reduce a lo que el analista (o el analizante) puedan (y/o quieran) decir. De ahí ese doble planteo inicial: por un lado, lo que el analista "sabe", ¿como enseñarlo?, y por el otro lado, ¿cómo enseñarlo a quienes nunca podrán "saber" otra cosa de eso que lo que el enseñante diga al respecto?.
Comparemos esta situación con los protocolos que suelen organizar la investigación científica y la transmisión del saber científico. Por ejemplo, gran parte de las investigaciones sobre el cáncer de cuello uterino, para poder compatibilizarse entre sí, se realizan sobre un único tipo celular que se llama "HeLa", que se obtiene por clonación de las células cancerosas extraídas por un médico residente de un tumor de cuello cervical de una mujer llamada Henrietta Lacks (
8). La mujer falleció en 1951 pero "sus" células se "inmortalizaron" (vía su clonación) y se difundieron por todos los laboratorios del mundo. De este modo los resultados de las diversas investigaciones resultan muy homogéneos (ya que todos salen de ese único tipo celular) y pueden comparar entre sí de un modo más consistente. Lo cual no implica que todas las "experiencias" científicas sean tan sencillamente precisables (de lo contrario, no habría tantas exigencias y dificultades para establecer los correspondientes protocolos). El caso del psicoanálisis se presenta como contrario, en la medida en que su "experiencia" es radicalmente irrepetible y su "referencia" funciona como perdida.
Sin embargo, y tal como lo muestra el comentario acerca de Blondel (
9), Lacan no considera esa "experiencia" como un real inefable o un vivido "auténtico" inalcanzable. La "comprensión" requerida o en juego "no es la de algo vivido, sino la de un resorte", para lo cual adquirirán importancia los "elementos significantes" que Lacan viene introduciendo a lo largo de su enseñanza, mediante "su notación en la relación estructural". Lo real en psicoanálisis, nunca es algo inefable o externo a la experiencia. Lo real aparece como una heterogeneidad en la estructura y asume la forma de imposibles lógicos. Se trata, entonces, en la transmisión de un saber, de formalizar esa heterogeneidad, esa imposibilidad lógica. "Esto debe subrayarse especialmente cuando se trata de un afecto", como es el caso de la angustia.

El ideal de simplicidad, presentado como horizonte de toda transmisión, se opone al romanticismo y oscurantismo de la inefabilidad, y pone de relieve las exigencias de reducción y formalización de toda enseñanza así como la subordinación de toda aparición concebible de un sujeto, a la introducción primera de un significante (ver notas y comentarios) (10)

Esto también aparecerá en la próxima sesión bajo la forma del tema del mundo y la escena (ver notas y comentarios)

Notas

(1) "El padre estaba de nuevo con vida y hablaba con él como solía. Pero él se sentía en extremo adolorido por el hecho de que el padre estuviese muerto, sólo que no sabía" - cf. Sigmund FREUD, «Formulaciones sobre los dos principios del acaecer psíquico», en Obras Completas, Volumen 12, Amorrortu Editores, Buenos Aires, 1980, p. 230 - y la edición de 1911 de La interpretación de los sueños - op. cit., Volumen 5, A.E., Buenos Aires, 1979, p. 430)

(2) Jacques Lacan, El Seminario, Libro VII "La ética del psicoanálisis", Editorial Paidos, sesión del 18 de mayo de 1960, página 284

(3) idem, sesión del 11 de mayo de 1960, página 265

(4) El "lo que sabe" es un agregado de las ediciones Seuil y Paidos respecto de la estenotipia, que viene a explicitar esa referencia del "lo" de "enseñar(lo)", que, de todos modos, parece suficientemente clara en la estenotipia.

(5) Recordemos que el "no sabía" ya fue articulado al problema de la transmisión en ocasión del análisis del banquete de Platón, en el seminario sobre la transferencia. Es el momento en que, para hablar del amor, Sócrates debe dar lugar a Diotima "mostrando que el amor nace del discurso sólo del punto donde él no sabía; que aquí me parece función, resorte, nacimiento de lo que significa esta elección por Sócrates de su manera de enseñar en ese momento" (sesión del 25 de enero de 1961; tema retomado en las sesiones del 8 de febrero y del 1 de marzo del mismo año)

(6) PORTE À FAUX.n. m.Disposition, construction qui, accidentellement ou volontairement n'est pas ou ne semble pas d'aplomb. Ce mur est hors d'aplomb, il est en porte à faux. Les loges de ce théâtre sont en porte à faux - [Disposición, construcción que, accidentalmente o voluntariamente, carece de aplomo]

(7) Al margen del tema de la enseñanza del psicoanálisis, este párrafo es interesante e ilustrativo sobre cómo entiende Lacan la práctica de la supervisión o control.
En el seminario 1, en la sesión del 24 de febrero del 54 (titulada por Paidos "Tópica de lo imaginario"), hablando del control, Lacan señala que "cuando se intenta elaborar una experiencia, lo que cuenta no es tanto lo que se comprende como lo que no se comprende", y asocia el control a la práctica del comentario de textos: "Comentar un texto es como hacer un análisis. Cuantas veces advertí a quienes están en control conmigo cuando me dicen: 'Creí entender que él quería decir esto o aquello', les advertí que una de las cosas que más debemos evitar es precisamente comprender demasiado, comprender más que lo que hay en el discurso del sujeto. No es lo mismo interpretar que imaginar comprender. Es exactamente lo contrario. Incluso diría que las puertas de la comprensión analítica se abren en base a un cierto rechazo de la comprensión" (Jacques Lacan, El Seminario, Libro I, "Los escritos técnicos de Freud", Editorial Paidos, página 120).
Quizás les resulte interesante encontrar la actualidad de aquello mismo que Lacan criticaba hace ya medio siglo, en el número 22 de la revista
Acheronta, en el reportaje a Juan Carlos Suárez, analista didacta y ex presidente de APA. Por ejemplo, respecto de este tema del control, Juan Carlos Suárez señala: "Un psicoanalista que tiene experiencia puede predecir, con el material clínico que trae el psicoanalista que viene a supervisar, con ese material puede predecir qué va a pasar en las sesiones siguientes. Eso es una cuestión de experiencia".
Como ven, esa predicción implica un proximidad entre la "experiencia" del supervisor y la "experiencia" del caso traído por el supervisante, es decir, entre la "experiencia" en el sentido de un saber extraído de la acumulación de experiencias (el supervisor) y la "experiencia" en el sentido de lo real caso clínico (traído por el supervisante). En síntesis: de la sumatoria de "experiencias" se obtiene un saber mas general que podría abarcar las futuras experiencias (capacidad de predicción).
Lo que está en juego, justamente, es el estatuto de ese "saber", y su relación con lo real.

(8) Puede consultarse sobre la vida de Henrietta Lacks y la clonación de sus células tumorosas en varios sitios de internet:
http://www.argenpress.info/notaold.asp?num=008069
http://www.jhu.edu/~jhumag/0400web/01.html
http://en.wikipedia.org/wiki/HeLa

(9) Charles Blondel, La conscience morbide, Paris, Félix Alcan, 1928 (la primera publicación de esta obra data de 1914).
Ver algunos textos de presentación de la
obra y pensamiento de Charles Blondel

(10) Sobre el tema de la "enseñanza" del psicoanálisis, podemos sugerir:

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